AÇÕES PEDAGÓGICAS PARA A FORMAÇÃO DE COMUNIDADES LEITORAS: A BAIXADA FLUMINENSE EM QUESTÃO
AUTOR: Maria da Conceição do Nascimento Gomes FEBF/UERJ sob a orientação de Luiz Antônio Saléh.
I - INTRODUÇÃO AO OBJETO
“ Palavra puxa palavra, uma ideia traz outra, e assim se faz um livro, um governo, ou uma revolução, alguns dizem que assim é que a natureza compôs as suas espécies.”
Machado de Assis
Ler é uma conquista. É a apropriação justa dos códigos e símbolos em operações cognitivas que permitem nos reconhecermos pertencentes ao mundo. Fazemos através da oralidade e da escrita julgamentos, levantamos hipóteses, comparamos enunciados, revelamos situações, desvelamos discursos. A leitura e a escrita são essenciais à prática cidadã, pois fornecem os instrumentos de construção e resistência aos constantes embates do mundo social. São elementos revigorantes das idéias, tornando presente antigas formas de pensar e agir e transmitindo a possibilidade de futuro. Assim, nos tornamos expandidos e potencialmente existentes.
A Escola é o principal ambiente para a formação de leitores, uma vez que instituída para ser um espaço de difusão de saberes, permite a sociabilidade dos conhecimentos sistematizados historicamente. Promover o domínio da leitura e da escrita ao longo da vida escolar é condição sine qua non para o início da superação de um dos maiores problema da educação em nosso país: a promoção do acesso com qualidade, tornando efetiva a aprendizagem, instituindo o direito de aprender.
Atualmente, a sociedade brasileira conta com mais de 97% das crianças de 07 a 14 anos inseridas no ensino fundamental. Este indicador revela a existência de uma geração que teve acesso ao espaço educacional formal, logo o dever de formá-la na valorização da leitura, no domínio do código escrito, na perspectiva crítica para avaliar as informações que recebe, para produzir sentidos em sua prática cotidiana.
A ampliação do acesso ao livro e à leitura fazem parte de estratégias de construção da cidadania ativa. A ONU em seu último Relatório de Desenvolvimento Humano incluiu o acesso a bens, serviços e equipamentos culturais como componentes do Índice de Desenvolvimento Humano. Sendo assim, o IDH posiciona as políticas públicas culturais a grau de prioridade, igualmente à saúde, à educação e a outras questões vitais. Longe de ser interpretada apenas como manifestação artística, a cultura conjugada à educação formam a base do desenvolvimento social. A separação conceitual entre o que é ação cultural e o que é ação educativa, em se tratando da formação de leitores no Brasil, provocou a ausência de políticas integradas para a formação de leitores críticos no país, durante longos anos. A falta de um conjunto de ações integradoras sobre este tema tornava fragmentada e frágil as políticas de médio e longo prazos para a democratização do acesso ao livro e aos instrumentos de mediação de leituras.
Segundo a última pesquisa sobre o analfabetismo (Mapa do Analfabetismo no Brasil, publicada pelo MEC em 2009) existem no Brasil 16,3 milhões de pessoas incapazes de ler e escrever pelo menos um bilhete simples. O mais contraditório é que 35% dos analfabetos já frequentaram a escola. A pesquisa denominada Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) classifica em três os níveis de leitura: no nível 1 (rudimentar) estão as pessoas que conseguem apenas ler títulos ou frases; no nível 2 (básico) estão aquelas que conseguem ler textos curtos; e no nível 3 (pleno) encontram-se aquelas pessoas capazes de ler textos mais longos, localizar e relacionar mais de uma informação, comparar vários textos e identificar fontes.
Logo, apenas um em cada quatro jovens e adultos brasileiros de 15 anos ou mais consegue compreender totalmente as informações contidas em um texto e relacioná-las com outros dados. Configura-se, assim, um quadro perverso de exclusão social, que indica que cerca de três quartos da população brasileira não detêm os meios de ler e interpretar o mundo a sua volta. Em se tratando, especialmente, nos catorze (14) municípios da Baixada Fluminense, esta questão da ausência da leitura competente ainda é mais grave.
Sabe-se que após a criação do PNLL (Plano nacional do Livro e Leitura) por ação do Ministério da Educação, tornou-se recomendável que as escolas tenham seus projetos de sala de leitura. Objetivamente, as escolas não são homogêneas, diferem uma das outras a partir de critérios que vão desde localização, classe social, tipo de equipe pedagógica, corpo docente, corpo discente, expectativa dos pais até a questão da gestão dos governos responsáveis, mas esta orientação vem sendo seguida, com variações na maior parte das escolas das redes públicas do país. Um exemplo da importância das políticas públicas de Estado atuando de forma sistemática sobre os setores fundamentais da sociedade, todavia, sabe-se que não basta a sala de leitura existir, é necessário intervenção qualitativa com a aquisição de acervo atualizado e uma política instaurada no currículo escolar que reconheça o livro e a leitura como instrumentos do desenvolvimento intelectual, emocional e moral dos alunos.
Esta pesquisa pretende analisar de que maneira as escolas públicas municipais na Baixada Fluminense viabilizam ou não a formação do leitor. Sendo o principal espaço para a difusão do livro e da leitura, resta verificar os modelos de relações em seu interior, a composição do espaço físico , os diálogos em torno da importância do livro. Quando precisamos escrever sobre algo que lemos, o trabalho com a escrita começa com o processamento da leitura não apenas do texto em questão, mas iniciando a partir de leituras anteriores que formaram para quem vai escrever uma espécie de corpus discursivos. Desse modo, a formação de leitores , de fato é um fenômeno social e integrado às ideologias subjacentes as quais as práticas de leitura e escritas estão inseridas.
II- OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
III- REFERENCIAIS TEÓRICOS
Nos relatos de algumas pessoas, inclusive de atuais professores, afirma-se o papel secundário desempenhado pela escola na promoção do livro e da leitura. Falam da leitura forçada, leitura da obra para responder a questões esquematicamente formuladas em provas, e exames. Não deveria ser assim. Esta ação, talvez tivesse sido o maior motivo do afastamento e desestímulo à leitura e, consequentemente, da falta de habilidade com o código escrito. Antes de ser uma má-vontade dos indivíduos, é uma prática que se naturaliza, em especial, por aquela que deveria ser sua promotora, a escola. Tende-se, às vezes, a pensar a escola em si, como entidade abstrata, separada das relações de dominação instauradas nos enfrentamentos hegemônicos e contra-hegemônicos ocorridos na sociedade. Nesse sentido, a pesquisa em questão se situa no interior da crítica que reconhece a existência de uma escola tão pobre quanto os pobres que nela frequentam, assistencialista e minimizada em seu fazer pedagógico.
Uma política de Estado se não for bem implementada pelos atores sociais se torna inócua e sem credibilidade, logo inserir esta discussão que a leitura é um ato de produção de sentidos sujeito à variáveis diversas, da ordem do linguístico, social, histórico, econômico fisiológico, dentre outros. Sabe-se, também, que quando a escola decide desenvolver atividades emancipatórias em torno da leitura, acaba expandido para as outras disciplinas escolares melhores resultados.
Desta forma, é possível elaborar e difundir ações pedagógicas que implementem a leitura crítica e o gosto pela literatura, mas de que forma isto acontece? Se não acontece, o que impede tal ação? Como os elementos internos à escola agem em relação a esta questão? Será de grande valia dialogar com teoria crítica da Escola de Frankfurt (Adorno, Walter Benjamim) e com
os Modos de Subjetivação contemporâneos discutidos por Michel Foucault.
Não é arriscado dizer que a escola criou uma geração de pessoas que solicitadas a escrever tremiam diante da folha em branco, com certeza, porque seus textos seriam lidos para serem corrigidos. Decorre, então a pouca habilidade, não apenas da escrita, mas também da leitura que ficou resumida a fragmentos ou a leitura por encomenda de autores pré-definidos para serem lidos mecanicamente como paradidáticos. O prazer do texto fica inviabilizado, devido a tantas cerceamentos e limites interpretativos. A literatura passa a ser encarada ora como devaneios de uma determinada época histórica, ora como um saber ultrassofisticado, de pouca utilidade para os escolares.
Tomando por referência os ensaios filosóficos de Walter Benjamim, entende-se a centralidade da narrativa como espaço de diálogo e rememoração do sujeito , não mais preso a uma individualidade em si, mas para a coletividade. Para Benjamim, a dificuldade dos indivíduos em comporem suas próprias narrativas era consequência do definhamento da experiência do homem moderno. Neste caso, não se diferencia Modernidade de Pós-modernidade, segue-se a idéia de que este processo continua se acentuando.
Mas, qual o entendimento sobre experiência? Por que diferenciá-la de vivência? Benjamim, estabelece a diferenciação entre experiência(o que é vivido, pensado, narrado) e vivência ( reação a choques). A vivência encontra-se num campo da finitude, a ação se esgota no momento da realização. A experiência, por sua vez, é a ação contada, um ao outro, compartilhada se tornando infinita. Possui caráter histórico, de permanência, coletivo, para além do tempo vivido. A formação de leitores, portanto, concretiza-se através da experiência. Experiência esta, individual e coletiva ao mesmo tempo.
A escola tende a presentificar a leitura , tornando fragmentada, caso eleja um cânone para dialogar, desprezando, assim, outros autores ou, ao contrário, a ausência de leitura com viés literário mais sistematizada. Através de grades curriculares, horário das aulas, do espaço físico, da percepção sobre a biblioteca (infelizmente, ainda o lugar do castigo), no espaço escolar também é percebido a falta de tempo que caracteriza a contemporaneidade. Este tempo abreviado será adversário dos processos de formação de leitores críticos. A leitura formadora , ou seja, constituidora de sujeitos sociais engendra reflexões para além do momento em que acontece. Este sintoma é, na verdade, nosso processo de desumanização. Adorno, na obra educação e emancipação sinaliza para o termo da auto-reflexão crítica, para ele, devemos engendrar situações na qual seja possível ajudar a frieza a adquirir consciência de si própria, de sua consciência coisificada, de sua indiferença pelo outro.
Outro importante referencial teórico para esta pesquisa são as análises de Michel Foucault acerca do que ele chamou dispositivos. No caso da escola , entende-se que ela é o resultado dos dispositivos que a construíram. De início, há um deslocamento da noção de poder que Foucault opera em oposição a noção clássica de poder. O poder é concebido não como algo que se possui , nem como fixo, nem tampouco centralizado , mas como relação, como móvel e fluido, composto de capilaridade, estando em toda parte, provido de verticalidade e horizontalidade.
A noção de saber, também é transformada. O saber não é o outro do poder, não é externo ao poder. Saber e poder são mutuamente dependentes. O saber não existe que não seja a expressão da vontade de poder. Ao mesmo tempo, não existe saber que não se utilize do poder para fazer valer .Os aparatos discursivos e institucionais definem como tal aqueles que o integram. Compreender como a escola disponibiliza discursos, dispositivos pedagógicos(currículos, disciplinas, gestos, símbolos) para a formação de qual tipo de leitor é desvelar os processos de significação envolvidos.
IV- CRONOGRAMA
| ATIVIDADES / PERÍODOS | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
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1 | Levantamento de literatura | X | X | X |
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2 | Montagem do Projeto |
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3 | Coleta de dados |
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4 | Tratamento dos dados |
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5 | Elaboração do Relatório Final |
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| X | X | X |
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6 | Revisão do texto |
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7 | Entrega do trabalho |
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V- MARX, FOUCAULT E NIETZSCHE: Influências e aspectos relevantes
Os postulados Marxistas que criticam as relações capital X trabalho presente nos trabalhos de vários autores contemporâneos confirmam a atualidade da crítica marxista para a interpretação dos projetos societários em disputa . O desenvolvimento capitalista se alimenta da desigualdade; antes de ser uma deformação a ser corrigida , é funcional ao patrimonialismo ,à concentração da renda e da propriedade. Assim, apropriar-se deste referencial , não como verdade revelada, mas como possibilidade de expansão da análise em uma sociedade dividida em classes e agrupamentos antagônicos e historicamente constituídos. Os aspectos atuais dos problemas da escola pública brasileira não podem ser estudados sem a compreensão do projeto de sociedade engendrado pelas burguesias no plano nacional e internacional. Junto a esta dimensão, faz-se necessário analisar as subjetividades que produzem e reproduzem as relações de dominação erguidas pelos discursos e instituições nos vários planos da vida. Foucault e Nietzsche propõem o questionamento do que estabeleceu como verdade, ciência e saber abrindo espaço para outras interpretações, outros arranjos metodológicos, outras combinações existentes na composição do mundo.
A presença de Michel Foucault desloca o pesquisador de um suposto “descanso” em determinados paradigmas num trabalho incessante de desconstrução que antes de ser desvio inconsequente apresenta-se como ferramenta no desvelamento de uma microfísica do poder, do saber e dos discursos constituídos sobre bases em que se assentam crenças pelas quais estamos enrredados. Para tanto, a influência de Nietzsche nos trabalhos de filósofos contemporâneos , como o próprio Foulcault, Deleuze, Derrida, Guattarri, promove uma renovação conceitual para o exercício da transformação. Longe do rótulo de irracionalismo, Nietzsche opera num campo da transvaloração dos valores. A metáfora do filosofar com o martelo se situa, antes de tudo, no repensar a história do conhecimento que para ele está repleta de vontade de poder e, consequentemente, niilismo. Logo, as ilusões sobre a idéia de futuro, progresso, a crença na ciência e no pensamento como libertação nos quais se ergueram teorias, dentre estas, algumas dogmáticas e simplificadoras. O diálogo com estes autores torna esta pesquisa mais um elemento de resistência e tentativa de composição teórica e prática junto a outras manifestações em defesa do livro, da leitura e da escola pública numa região em que a precariedade dos serviços públicos , o preconceito sobre o território e a cultura dos habitantes e a violência insistem em continuar.
